Pressupostos e perspectivas para a escola de tempo integral

Lúcia Velloso Maurício é doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com pós-doutorado pela Universidade Complutense de Madri e Universidade Estadual do Ceará (Uece), tem experiência na área de Educação
*Lúcia Velloso Maurício é doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com pós-doutorado pela Universidade Complutense de Madri e Universidade Estadual do Ceará (Uece)

Escrito por Lúcia Velloso Maurício*

Este texto se originou do convite feito pelo Centro de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Cultura e Ação (Cenpec) / Fundação Itaú Social para o debate Escola e Educação Integral. Nós, do grupo de pesquisa Núcleo de Estudos Tempos, Espaços e Educação Integral (NEEPHI), vimos aí uma oportunidade de ampliar nossa interlocução, atingindo um público maior, pelo YouTube – que não costumamos usar no cotidiano para divulgar nossos estudos. Acreditamos que essa abrangência, em todo território nacional, favorece a democratização do conhecimento sobre escola e educação integral – o que, do nosso ponto de vista, é uma condição para que essa política chegue à maioria dos municípios brasileiros.

Nosso grupo discute esse tema desde 1995. Trazemos as marcas da mais enraizada experiência de escola de tempo integral no Brasil – a dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEP). – eu, Ana Maria Cavaliere (UFRJ) e Ligia Martha Coelho (Unirio), primeiras integrantes do grupo, participamos da implantação dessa iniciativa no estado do Rio de Janeiro. Ela foi dirigida por Darcy Ribeiro durante o governo de Leonel Brizola, nas décadas de 1980 e de 1990. Vivenciamos o cotidiano e a gestão de uma unidade desse tipo e da rede antes de defendermos teses sobre a escola de tempo integral, para só então passarmos a atuar na universidade. Mantivemos um fórum de debates sobre o tema durante os mais de dez anos que se passaram entre a dissolução da política dos CIEPs e o surgimento do Programa Mais Educação. Nesse período, essa discussão era vista com ressalvas e as poucas escolas que mantiveram a proposta, por mérito próprio, não tinham a quem recorrer – daí a importância do fórum. Esse trabalho fez com que o NEEPHI se tornasse referência. Depois do desenvolvimento do Programa Mais Educação, o debate sobre a jornada escolar ampliou-se nacionalmente, mas ganhou outras conotações, bem sintetizadas por Ana Cavaliere (2009), no artigo Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral. Nossas discussões incorporaram outras demandas e limitações. Nossa discussão sobre educação integral está intrinsecamente associada à escola.

 Nossa discussão sobre educação integral está intrinsecamente associada à escola. 

Tendo em vista tanto o redirecionamento do Programa Mais Educação – para uma perspectiva voltada para desempenho do que para uma educação integral – quanto a proposta de priorizar a educação em tempo integral para o Ensino Médio, em 2016, o NEEPHI decidiu elaborar um documento com os pressupostos do que entendemos como educação em tempo integral. Desde a implantação dos CIEPs na década de 1980, tornou-se reiterada a bandeira da educação em tempo integral em campanhas eleitorais, de maneira geral inconsistente e eleitoreira.

Assim, o NEEPHI considerou responsabilidade sua formular diretrizes orientadoras para evitar a compreensão simplista de que basta aumentar o tempo escolar para ter melhor desempenho, ou de que a implantação da educação integral seria exequível dentro da forma de financiamento da educação em vigor no Brasil hoje, agravada pela aprovação da Emenda Constitucional 95/2016, que limita os gastos públicos por 20 anos. Ao elaborar o documento Educação em tempo integral – Pressupostos para a Educação Básica que visa a implantação de uma política de educação em tempo integral de forma responsável, profícua e diversa, reafirmamos nosso compromisso com a educação pública brasileira.

Contexto recente e legislação

Antes de abordar propriamente os pressupostos no documento referido, gostaria de lembrar alguns traços do contexto recente que envolve a educação integral em tempo integral (neste artigo, usarei sempre essa expressão – educação integral em tempo integral – por compreender que a concepção de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro visava uma formação humanista envolvendo conhecimentos que vão das artes às ciências, passando por habilidades práticas. Para alcançá-la, nas condições brasileiras, era necessária a ampliação do tempo de escola).

Atualmente, no Brasil, desenvolvem-se dois modelos básicos de ampliação da jornada: um centrado na escola, que propõe sua reorganização para funcionamento ao longo do dia, fundamentado em Anísio Teixeira (1994) e em Darcy Ribeiro (1986). O outro modelo, exemplificado pelo Programa Mais Educação, propõe ampliar o leque de experiências escolares por meio da articulação com outras instituições, para que os alunos desenvolvam atividades diversas no contraturno. Essa proposta tem fundamentação na concepção de Cidade Educadora, cujos princípios orientadores estão reunidos na Carta de Barcelona.

A presença da proposta de ampliação da jornada escolar na legislação brasileira vem se consolidando, desde a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), que introduziu a perspectiva de ampliação do tempo escolar diário nos artigos 34 e 87. O Plano Nacional de Educação (PNE – Lei 10.172/01) indicou, entre seus objetivos, o tempo integral para crianças das camadas mais necessitadas. Essa restrição já não constava nos objetivos específicos do PNE para o Ensino Fundamental. Em 2007, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Decreto 6.094/07) propôs a ampliação do atendimento escolar, assentando as bases para o Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Normativa Interministerial 17/2007, e regulamentado pelo Decreto 7.083/2010. O documento final da Conferência Nacional de Educação (Conae), em 2010, propôs educação em tempo integral em 50% das escolas públicas, de forma a atender 25% dos alunos da educação básica até o final do próximo PNE. Essa demanda foi incorporada ao Plano Nacional de Educação 2014-2024, homologado pela Lei 13.005/2014. A Conae 2014 manteve o quantitativo de 50% de escolas públicas com tempo integral e subiu para 50% o número de matrículas em tempo integral até o final do plano. O documento final da Conae 2014 foi mais específico em relação ao oferecimento de condições para a escola de tempo integral, como consta da estratégia 1.15: “garantia de espaços e tempos apropriados às atividades educativas, assegurando a estrutura física em condições adequadas e profissionais habilitados/as, em áreas específicas” (p.70).

 O PNE 2014-2024, ao estabelecer como meta a abrangência de 25% de matrículas em tempo integral, aproxima-se da concepção de direito universal, já que não restringe o atendimento a alunos em situação de vulnerabilidade. 

Ao longo da incorporação da sequência de instrumentos legais referidos acima, registrou-se o crescimento de matrículas públicas em tempo integral, em todos os estados brasileiros, com presença significativa na maior parte dos municípios. Até o final de 2013, segundo o Resumo Técnico do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a rede pública já ultrapassara 3 milhões de matrículas em tempo integral, cerca de 2/3 delas atribuídas ao Programa Mais Educação. Constata-se que o número de matrículas em tempo integral de 2009 a 2013 mais que triplicou, indicando a presença de fortes fatores que impulsionaram esse fenômeno. Um deles – apesar de não haver pesquisa específica sobre isso – seria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb, Lei nº 11.494/2007). O Fundeb prevê repasse de recursos acrescido de 30% por matrícula de alunos do Ensino Fundamental da rede pública em regime de tempo integral, entendido como 7 horas ou mais por dia, durante toda a semana letiva – estímulo importante para o crescimento de matrículas em jornada escolar ampliada. Outro fator seria o Programa Mais Educação, a partir de 2008 (MAURÍCIO, 2013).

Concordando com Cavaliere (2014), a escola de tempo integral no Brasil permanece dúbia. Afasta-se da condição de direito universal quando é tratada como um dispositivo só para alguns alunos e não para todos. Nesse caso, é configurada como educação compensatória, focada nos mais necessitados. E aproxima-se da condição de direito universal quando considera que, na vida contemporânea, para todos os grupos sociais de qualquer região ou faixa etária, há expectativa de maior responsabilidade educacional da escola. O PNE 2014-2024, ao estabelecer como meta a abrangência de 25% de matrículas em tempo integral, aproxima-se da concepção de direito universal, já que não restringe o atendimento a alunos em situação de vulnerabilidade.

Pesquisas sobre a ampliação da jornada escolar

Acompanhando o crescimento das matrículas, realizaram-se pesquisas de âmbito nacional, com o objetivo de monitorar e registrar os diversos formatos das experiências de ampliação da jornada escolar (MEC/SECAD 2009; MEC/SECAD 2010; FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL, CENPEC 2011; FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL, CENPEC, UNICEF, 2013). Ressalte-se que as pesquisas não foram realizadas somente pelo poder público. As duas últimas, por instituições privadas, indicam que o interesse pela ampliação da jornada escolar vem se enraizando na sociedade civil. Chamo atenção também para a sequência de datas, pois começaram no ano seguinte à promulgação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (PDE 2007), que incluía o Fundeb e o Programa Mais Educação, evidenciando o estímulo que propiciaram ao extravasamento da temática para a sociedade.

As duas primeiras pesquisas, realizadas pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Universidade de Brasília (UNB), foram encomendadas pelo MEC e tiveram como objetivo mapear o desenvolvimento da ampliação da jornada escolar no âmbito dos municípios brasileiros. A fase quantitativa coletou dados em 2008; em 2009, foi realizada a segunda etapa, de caráter qualitativo, com visita a 21 municípios de todas as regiões. A íntegra do estudo foi publicada em 2009/2010. Na sequência, foi realizada uma pesquisa qualitativa pela Fundação Itaú Social, que investigou 16 experiências brasileiras de ampliação de turno, em escolas públicas – municipais ou estaduais – e particulares. Em 2013, a Fundação Itaú Social/Cenpec/Unicef lançou nova publicação sobre visita a 20 municípios que se tornaram referência em ampliação de jornada escolar. Vou me referir a duas dessas pesquisas – uma sob responsabilidade do MEC e outra da Fundação Itaú Social/Cenpec, para, em seguida, sistematizar as questões que elas suscitam.

A parte qualitativa da pesquisa, sob a coordenação da Unirio, selecionou os 21 municípios, contemplando a representatividade de todas as regiões brasileiras, perfil urbano ou rural, capital ou interior, tamanho dos municípios e o Índice de Desenvolvimenro da Educação Básica (Ideb). Os municípios investigados guardavam pouco em comum e a ampliação da jornada escolar diária organizava-se com variedade de formatos, a maior parte com atividades no contraturno. As experiências que adotavam as atividades curriculares e de ampliação mescladas ao longo do dia se caracterizavam por uma gestão minuciosa da organização do tempo e do espaço. Entretanto, o espaço utilizado, por excelência, para ampliação da jornada, mesmo no modelo contraturno, era a sala de aula.

 ‘Sair da escola’ deveria ser um recurso para ampliação do repertório cultural e social das crianças e não a busca de espaços externos como solução para a precariedade das escolas. 

Entre os obstáculos mais citados para a ampliação da jornada escolar estava a falta de espaço e infraestrutura, tanto para a concretização das experiências quanto para a formação continuada dos profissionais. As experiências evidenciaram que a ampliação da jornada requer que os espaços educativos sejam recuperados e revitalizados. “Sair da escola” deveria ser um recurso para ampliação do repertório cultural e social das crianças e não a busca de espaços externos como solução para a precariedade das escolas. As experiências que entendiam a cidade como um espaço educativo buscavam o envolvimento de organizações não governamentais (ONGs), associações comunitárias, museus, igrejas, cooperativas, fundações culturais e universidades. Predominavam parcerias com caráter colaborativo, mas sem formação de comunidades educativas. Essas articulações revelavam diferenças socioeconômicas entre as regiões brasileiras. Por exemplo, havia predominância do uso de sala de aula e pátio, que existem em todas as escolas, nas regiões mais carentes, como no Nordeste, e maior diversidade de oportunidades, como museus, clubes e acesso a informática nas regiões de maior poder econômico, como no Sudeste (CAVALIERE; MAURICIO, 2012).

Os sujeitos que trabalhavam nas experiências variavam muito: podiam ser professores concursados ou contratados, monitores, estagiários, agentes comunitários, voluntários ou funcionários de ONGs contratadas para desenvolver projetos específicos. Em termos gerais, não havia relação direta entre a maneira de organizar as atividades no tempo ou espaço e a opção pelo tipo de relação de trabalho. Recorrer a professores tanto podia revelar uma preocupação com a continuidade da proposta como a carência de profissionais. Outros contratos podiam mostrar busca por integração com a comunidade ou insuficiência de recursos para pagar professores. Na experiência que incluía professores e não docentes, verificou-se que a relação entre esses novos profissionais e os docentes podia ser difícil.

Uma recorrência reveladora da possibilidade de sucesso na ampliação da jornada foi a incorporação de objetivos. Se eram claros, compartilhados e discutidos pelas equipes escolares, consolidava-se a possibilidade de introjeção, fossem políticas municipais ou projetos pedagógicos específicos. A variedade de objetivos também era uma marca: desde o respeito à diversidade étnico-cultural até a perspectiva do reforço escolar, com vistas à melhoria dos indicadores nacionais de qualidade da educação. Foram recorrentes as dimensões de proteção à infância e adolescência. Nos casos em que se ampliavam as perspectivas de formação para além da escolarização, visava-se à inclusão de alunos até então desacreditados pelo sistema. Apesar de sinalizarem muitas vantagens, como a participação em atividades diferenciadas e “sair da rua”, houve queixas de estudantes, famílias e docentes em relação ao cansaço, sobretudo dos menores, que reclamavam tempo para brincar. Quando não havia opção para os estudantes indicados à ampliação da jornada, o descontentamento era maior que a produtividade.

 Em todas as experiências, independentemente do formato, a vinculação entre as atividades curriculares da ampliação da jornada e o projeto pedagógico da escola era um desafio. 

Em todas as experiências, independentemente do formato, a vinculação entre as atividades curriculares da ampliação da jornada e o projeto pedagógico da escola era um desafio: o contra-turno era visto, por vezes, como tempo de brincadeira, desprovido de importância, e os estudantes tendiam a não retornar à escola, particularmente quando o projeto não garantia a refeição. Em decorrência, era incipiente a preocupação, na maioria das propostas, em saber que resultados as atividades de ampliação da jornada trouxeram à escola e aos alunos. A maioria dos municípios citou o Ideb como abalizador dos resultados. Entretanto, como a maioria das experiências de ampliação da jornada não abrangia a totalidade dos alunos da escola, não havia como assegurar a relação entre a ampliação do tempo e resultado no Ideb.

A pesquisa Perspectivas da Educação Integral desenvolvida pela Fundação Itaú Social/CENPEC, em 2011, teve por finalidade conhecer experiências de educação integral em curso no Brasil, selecionadas intencionalmente pela positividade do tempo integral escolar implantado. O conjunto das 16 experiências teve abrangência nacional e diversidade de características. As dez iniciativas públicas, às quais vou me referir, redundou em projetos de vulto maior, como secretarias estaduais ou municípios com grande número de alunos envolvidos. O texto alertava que política de educação integral não se traduzia, apenas, em aumentar o tempo de escolarização, mas em mudar o tipo de formação oferecida, por meio do compartilhamento entre diversos atores, instituições e territórios. A pesquisa avaliou que a política pública de educação integral constituía, à época, tendência em todas as esferas governamentais e nas diferentes regiões do país. As escolas públicas envolvidas atendiam a critérios de localização, em geral em periferia de cidades, Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e Ideb baixos e registro de dificuldades de aprendizagem. O aluno que integrava as atividades era selecionado por ter baixo rendimento ou distorção idade-série, ser beneficiário do Bolsa Família ou estar em vulnerabilidade social.

A pesquisa registrou que nas escolas de tempo integral havia clara opção pela intervenção na organização do tempo escolar, do currículo e do trabalho docente. As atividades aconteciam no interior da escola por oito ou dez horas diárias. Na jornada ampliada, modalidade mais ofertada, as atividades aconteciam duas ou três vezes por semana, em turno oposto ao regular, durante três a cinco horas, em espaços alternativos. Eram conduzidas por ONGs ou pela própria escola e contemplavam grande diversidade nos campos de arte e cultura, esporte e acompanhamento pedagógico.

A pesquisa registrou que, embora as iniciativas de educação integral destacassem a importância de avaliação ampla, em geral ela não ultrapassava os limites da avaliação escolar. Afirmou que o monitoramento e a avaliação dos processos e resultados da educação integral exigem a introdução de outros indicadores além do Ideb; que o uso exclusivo dessa avaliação não abarca todas as dimensões da educação integral; e que, além de capacidades cognitivas, é preciso incluir o desenvolvimento de valores, atitudes e outras habilidades dos planos físico, mental, moral e social dos estudantes. O texto concluiu que essas dimensões ainda carecem de clareza sobre os “sinais” que permitiriam verificar se as iniciativas caminham de acordo com o objetivo proposto. Sugeriu que seria importante identificar e legitimar as formas como diretores de escolas, professores, educadores sociais, “oficineiros”, estudantes e familiares constroem referências sobre a aprendizagem e a trajetória educativa dos estudantes.

Questões colocadas pela ampliação da jornada escolar

Tanto a pesquisa do MEC como a do Itaú Social/Cenpec indicam pontos de atenção em comum:

  • o espaço e a infraestrutura;
  • a formação de profissionais e a jornada de trabalho;
  • a integração das atividades no projeto pedagógico;
  • os critérios para priorizar escolas e alunos;
  • a intersetorialidade;
  • a formulação de indicadores para avaliação do projeto; e
  • os recursos para sua implementação.

Cada um desses aspectos pode inviabilizar a ampliação da jornada, de forma imediata ou em curto ou médio prazo. Portanto, encontrar alternativas para cada um desses itens implica na implantação paulatina dos projetos, por limitação de orçamento ou recursos materiais ou humanos. Pode-se priorizar um aspecto, porém não há como adiar soluções para os outros em prazo determinado.

O orçamento pode comprometer imediatamente um projeto de ampliação de jornada. Segundo a pesquisa Fundação Itaú/CENPEC, os recursos públicos são insuficientes para universalizar essa proposta. Entretanto, tivemos experiências públicas com essas características (por exemplo, em Apucarana, no Paraná, e Olímpia, em São Paulo). Para cumprir o PNE 2014-2024, que propõe alcançar 50% das escolas e 25% das matrículas em tempo integral na educação básica da rede pública até 2024, os recursos terão de estar previstos. Isso implica em etapas, o que supõe estabelecer prioridades – outro desafio para a ampliação da jornada escolar.

Há uma tendência geral em priorizar os municípios, as escolas e os alunos com maior vulnerabilidade social, daí a utilização de IDH e do critério bolsa família entre outros. A correlação direta entre pobreza e baixo desempenho escolar faz do Ideb um indicador muito utilizado para priorizar municípios e escolas. A lógica é evidente: quando há desigualdade do porte da brasileira, é necessário atender, em primeiro plano, os mais carentes. Porém essa lógica pode estigmatizar alunos, escolas e o próprio projeto. Um exemplo conhecido foi o que ocorreu com muitos CIEPs na década de 1980, no Estado do Rio de Janeiro. Havia unidades em que o número de estudantes do sexo feminino era muito abaixo do que o do masculino, porque as mães – tão pobres quanto as outras – consideravam que a escola poderia oferecer um ambiente que não era adequado para as filhas. Destaque-se a solução de Russas, no Ceará, que adotou o tempo integral para a faixa etária que estava cursando o ciclo de alfabetização, de forma que a iniciação no Ensino Fundamental dos alunos fosse consistente o bastante para que os anos subsequentes se tornassem um desdobramento do ciclo inicial. Para todas as outras turmas e escolas de Ensino Fundamental, o município oferecia ampliação da jornada escolar com atividades diversificadas. Esse caso é um exemplo – e não um modelo – da adoção de critério que mantém a totalidade do grupo (turma) de forma a proporcionar um currículo integrado utilizando um fator de prioridade de caráter pedagógico.

 A concepção de território educativo ainda não tem se mostrado frutífera na cultura brasileira (…) a predominância absoluta do atendimento é em sala de aula. Não temos a tradição europeia de cidade. 

A infraestrutura e o espaço para ampliação da jornada escolar são os aspectos mais evidentes e apontados por professores e diretores como obstáculo à implantação do projeto de educação integral. As soluções para adaptação e ampliação de espaço são diversas:

  • construir salas de aula, anexos ou “puxadinhos”;
  • alugar espaços próximos;
  • instalar tendas ou salas de aula em containers; ou
  • utilizar espaços externos em clubes, igrejas, praças, centros culturais, bibliotecas etc.

As diversas alternativas revelam, de um lado, a situação socioeconômica local, materializada em maior ou menor diversidade de espaços potencialmente educativos; de outro, uma representação do que seja espaço “escolar”. Por mais que muitos projetos – entre eles o Mais Educação – tenham a perspectiva de que os diferentes espaços da cidade são educadores, a concepção de território educativo ainda não tem se mostrado frutífera na cultura brasileira, como indicam as pesquisas citadas, ao revelarem a predominância absoluta do atendimento em sala de aula. Não temos a tradição europeia de cidade, além de outros problemas que caracterizam os municípios brasileiros, como segurança e transporte. Esses projetos procuram soluções que não caracterizam uma comunidade educativa, uma parceria de fato. Trata-se de uma cessão, formal ou não, para uso do espaço, como é possível constatar em diversos exemplos que estão na segunda pesquisa do MEC.

 Dispor de uma sala para cada turma, independente da extensão do turno, atribui a esse espaço a função de acolhimento para alunos e professores, suas produções e seus materiais, promovendo identificação com o ambiente. 

Diferentemente da Europa, a infraestrutura das escolas brasileiras trabalha com a noção de turno, na qual uma mesma sala de aula é usada por, no mínimo, duas turmas. Isso está bem distante do que seria o adequado para a generalização da ampliação da jornada. É uma dívida que pagamos à nossa história, já que, no passado, no lugar de construir salas de aula, foram instituídos turnos. Dispor de uma sala para cada turma, independente da extensão do turno, atribui a esse espaço a função de acolhimento para alunos e professores, suas produções e seus materiais, promovendo identificação com o ambiente. Destaque-se que, ao ampliar a jornada escolar para parte dos alunos e não para a totalidade, a proposta de extensão se desenvolve necessariamente no contraturno, fortalecendo nossa tradição de turnos.

Quem vai trabalhar para que a jornada escolar seja ampliada? Professores, monitores ou agentes comunitários? Estagiários? Outras opções? Essa decisão implica na possibilidade maior ou menor de integração das atividades de ampliação ao currículo regular. A opção pelo professor facilita a integração, mas talvez seja difícil caber no orçamento. Outras opções podem ter recursos alocados, porém podem implicar em grande rotatividade, prejudicando o projeto. Por outro lado, há muitos municípios que não têm disponibilidade de profissionais, como graduandos em diversas áreas, daí a opção por professor. Esse tema é da maior complexidade, pois implica em equilibrar as condições financeiras e de recursos humanos com o projeto pedagógico, para estabelecer prioridades e definir regime de trabalho, carga horária e remuneração que facilitem a integração dos diversos profissionais (MAURÍCIO, 2013).

As pesquisas mencionadas indicaram que a presença de um professor coordenador, cumprindo a função de traçar estratégias de aproximação entre os tempos e os sujeitos, mostrou-se promissora para a integração das atividades de ampliação ao projeto pedagógico da escola. Também ajuda ter regularidade para os encontros de formação e planejamento para todos os profissionais da escola. A disponibilidade de profissionais constitui fator fundamental para o desenvolvimento e a continuidade dos projetos, pois as formas de contrato precário geravam rotatividade de profissionais, mesmo entre os mais engajados com a proposta. A implementação da lei federal nº. 11.738/2008, que instituiu o piso salarial do magistério público da educação básica para 40 horas, pode colaborar com o tempo integral escolar, pois faculta o cumprimento da carga horária em uma mesma escola. Dayrell, Carvalho e Geber (2012) consideram que a inclusão de jovens educadores indica que projetos como o da ampliação da jornada escolar podem funcionar como um incentivo à continuidade dos estudos, como constatou a pesquisa do MEC. Os autores se perguntam se a escola de tempo integral não poderia se constituir como uma política pública de primeiro emprego para a juventude.

 O processo de desnaturalização da escola de turnos está em andamento e as soluções para ampliação da jornada escolar serão tão diversas quanto nossa própria diversidade. 

Finalmente, o monitoramento das experiências. Todas as pesquisas indicaram que não havia atenção para esse aspecto. Como bem aponta o estudo da Fundação Itaú Social/Cenpec (2011), é necessária a criação de indicadores que reflitam os objetivos da ampliação da jornada escolar, que não se restringem ao desenvolvimento acadêmico. Nesse sentido, o Ideb e indicadores semelhantes como o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (Spaece), o Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (Saerj) e o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) não dão conta das dimensões mobilizadas pelo projeto. Constatou-se que as experiências de ampliação da jornada ainda nem comparavam resultados de Ideb entre os alunos que participavam de experiência de jornada integral com os que não participavam. Faltam, portanto, outros sinais que dizem respeito aos objetivos que levaram à implantação da jornada ampliada. A maior parte das experiências controlava apenas a frequência, porque ela era indispensável para os 30% a mais de recurso pelo Fundeb.

Para concluir, é interessante observar as experiências dos municípios investigados em ambas as pesquisas, pois podem dar pistas de fatores que facilitarão a implantação de alternativas adequadas para a ampliação da jornada:

  • Apucarana comprometeu seu orçamento além dos 25% obrigatórios para universalizar o tempo integral escolar nos anos iniciais do ensino fundamental;
  • Belo Horizonte, por causa de experiências anteriores, já contava com intersetorialidade consistente para implantar o projeto na perspectiva da Cidade Educadora;
  • Palmas, como nova capital, projetou as escolas para o tempo integral, na perspectiva do currículo integrado desde o início.

Enfim, o processo de desnaturalização da escola de turnos está em andamento e as soluções para ampliação da jornada escolar serão tão diversas quanto nossa própria diversidade. (MAURÍCIO, 2013)

Pressupostos e perspectivas para a escola de tempo integral

O documento formulado pelo NEEPHI não pretende estabelecer um ‘modelo’ de educação em tempo integral, mas princípios orientadores. Utilizamos o conceito presente na legislação educacional brasileira, entre outros, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/1996), no PNE 2001-2010 (lei 10.172/2001) e no PNE 2014-2024 (Lei n° 13.005/2014), definida nesse último e no Fundeb como a jornada escolar “igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo”. Os pressupostos que formulamos são abrangentes, levando em consideração as possibilidades de implantação do tempo integral na diversidade dos estados e municípios brasileiros.

 A jornada integral com vistas a uma formação humana tem o sentido de construção do conhecimento contínuo e sólido e de democratização do acesso das crianças das classes populares, que costumam ser penalizadas pelo seu escasso capital cultural. 

Nossos pressupostos iniciam com o reconhecimento de que esta proposta não se reduz à ampliação de jornada escolar, e sim em um projeto de educação que renove a escola, por meio de um currículo amplo, com diversidade de linguagens, integração de conhecimentos e saberes e acesso à tecnologia e aos bens culturais, de forma a minorar os efeitos da desigualdade econômica na educação do povo brasileiro. Esta proposta justifica a necessidade de ampliação do tempo como estratégia para superar uma educação com horizontes socioculturais limitados e limitadores. Para viabilizá-la, é indispensável:

  1. a elaboração de um projeto pedagógico coletivamente construído pela comunidade escolar, tendo em vista uma formação condizente com os conhecimentos científicos contemporâneos e uma participação cidadã constituída de direitos e deveres;
  2. para a escola de tempo integral oferecer o amplo currículo que é seu fundamento, necessita a presença de profissionais do magistério e de outros com formação diversa, reconhecidos e/ou habilitados em suas áreas de atuação – como saúde e cultura, entre outras. Todos devem ter vínculo estável, condições de trabalho adequadas e dedicação a uma única unidade escolar, de maneira a evitar descontinuidade pedagógica, seja pelo escasso tempo dedicado a várias escolas, seja pela precariedade das relações de trabalho que redundam em rotatividade.
  3. A variedade de profissionais e a inovação do projeto tornam indispensáveis formação continuada e tempo regular de planejamento coletivo dentro de sua carga horária para todos os que atuam na escola de tempo integral.
  4. uma infraestrutura e espaços escolares adequados à permanência de estudantes e profissionais em tempo integral, tanto para as atividades curriculares disciplinares como para o desenvolvimento de outras propostas feitas com base no currículo amplo e integrado. Além disso, é preciso espaço para reuniões, apresentações, lazer e descanso.
 As escolas que se organizarem em tempo integral devem ter todos os seus alunos nesse regime, evitando a sobreposição de duas escolas dentro de um mesmo espaço, o que dificulta uma proposta por si só complexa. 

A implantação de uma política de tempo integral escolar é um projeto de médio a longo prazo, tanto pela demanda de recursos materiais e humanos como pela pouca tradição que temos com turno escolar longo. É necessário adotar medidas para criar uma cultura de adesão à jornada ampliada que se inicie na Educação Infantil e se estenda até o Ensino Médio. As escolas que se organizarem em tempo integral devem ter todos os seus alunos nesse regime, evitando a sobreposição de duas escolas dentro de um mesmo espaço, o que dificulta uma proposta por si só complexa. Além disso, ter a totalidade dos estudantes em tempo integral é condição para que a escola se organize na perspectiva de um currículo integrado, evitando a dicotomia de turno e contraturno – ou seja, um turno curricular e outro de brincadeira.

Como a implantação é longa, requer a divisão em etapas a serem cumpridas. Assim, nem todas as escolas de uma mesma rede precisam aderir ao tempo integral, atendendo a critérios a serem definidos pelas condições de cada sistema de ensino. A priorização pode levar em conta a infraestrutura da escola, a disponibilidade de recursos humanos e a adesão ao projeto de tempo integral, entre outras. Ao oferecer escolas com regimes diversos, tempo integral ou parcial, introduz-se a possibilidade de opção entre uma modalidade ou outra, para alunos, pais e professores. A opção colabora com a incorporação de uma cultura de adesão ao turno prolongado.

Outro desafio está no aporte de recursos regulares e suficientes para o desenvolvimento do projeto proposto. Se não há perspectiva de oferecer as condições necessárias, é melhor uma implantação mais lenta do que o açodamento que pode gerar descrença na proposta. A adoção da perspectiva do custo-aluno-qualidade, prevista no artigo 74 da LDB, seria excelente condição para o planejamento das etapas necessárias para a implantação dessa política. O custo dessa escola varia muito de acordo com os níveis de ensino, como também ocorre com a escola de tempo parcial. A disponibilidade de recursos e a diversidade das condições socioeconômicas dos municípios brasileiros implicam no estabelecimento de regime de colaboração entre os entes federados, nos níveis federal, estadual e municipal. O sistema de colaboração, além da descentralização de recursos, pode oferecer assistência técnica inclusive em processos de seleção e qualificação dos profissionais necessários à implementação dessa escola.

 Em educação, resultados demandam tempo. Uma política introduzida hoje no 1º. ano só vai completar o período do primeiro segmento do Ensino Fundamental, minimamente, em 5 anos. 

Finalmente, que retorno a sociedade pode esperar desse projeto de formação humana que requer mais tempo de permanência na escola e demanda tanto investimento? Em educação, resultados demandam tempo. Uma política introduzida hoje no 1º. ano só vai completar o período do primeiro segmento do Ensino Fundamental, minimamente, em 5 anos. Esse é o prazo mínimo. Não se pode alardear resultados apenas com a primeira geração de alunos que passaram cinco anos com tempo integral. Com a jornada integral, a continuidade do projeto e a totalidade dos alunos da escola dentro dessa proposta, é possível esperar uma construção de conhecimento mais consistente, que vai aparecer nas avaliações externas. Com isso, serão desnecessários os treinamentos intensivos prévios aos testes avaliativos que as escolas costumam adotar para obter melhores resultados. A jornada integral com vistas a uma formação humana tem o sentido de construção do conhecimento contínuo e sólido e de democratização do acesso das crianças das classes populares, que costumam ser penalizadas pelo seu escasso capital cultural.

Referências

BRASIL. Decreto 6.094 de 24 abr 2007. DOU, Brasília, DF, 25 abril 2007.

_____. Decreto 7.083 de 27 jan 2010. DOU, Brasília, DF, 27 jan. 2010, E. extra

_____. Lei nº 9.394, 20 dez 1996. DOU, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

_____. Lei nº 10.172, 09 jan. 2001. DOU, Brasília, DF, 10 jan. 2001.

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