Voltar
Temáticas da educação integral

Educação e território

O que é território? Um espaço que determina a nação, estados e municípios? Esta temática apresenta – por meio de estudos, infográficos, vídeos e entrevistas com especialistas – a importância do território para a educação integral, afinal, é nele que crianças, adolescentes e jovens vivem, se desenvolvem e têm seus direitos garantidos. Confira. Seta para baixo

O que é território?

Área determinada por uma fronteira, sendo física ou não; local que reúne um povo, uma identidade; superfície terrestre do Estado-nação; área de município, distrito, estado, país etc; espaço onde atuam diferentes relações de poder; área que se refere às terras emersas, ao espaço aéreo, aos rios, aos lagos e às águas territoriais; dimensão material dessas relações, que também enfoca uma dimensão simbólica. Essas são algumas das definições de território, conceito complexo e que não cabe apenas em uma área do conhecimento: ele extrapola a Geografia e se torna um elemento importante para os estudos de Sociologia, Política, Arquitetura, História e, cada vez mais, Educação.

“Nesta longa trajetória de pesquisa-ação no campo onde se encontram Arquitetura, Urbanismo, Geografia, Educação, Políticas Públicas, participação, com tudo que venho aprendendo e observando, cada vez mais me aproximo de autor@s e ator@s que​ teorizam a partir das práticas e para qualificá-las, no sentido de tornar o território menos desigual, mais inclusivo e sustentável. […] Atualmente, busco mais pontes conceituais do que conceitos puros. Conceitos híbridos e transformadores que alimentem uma cartografia da ação – que é do que atualmente me ocupo no diálogo com estudantes, educador@s, comunidades e gestor@s públic@s”, explica Beatriz Goulart, arquiteta e especialista em espaços e territórios na educação.

Chão + identidade

Um dos principais conceitos usados hoje sobre território foi o apresentado pelo geógrafo Milton Santos. Segundo ele, o território é o espaço apropriado e transformado pela atividade humana. “Ele tem que ser entendido como o território usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida.”

Dessa forma, para além da dimensão físico-espacial, o território inclui um conjunto abrangente de relações sociais, como as socioeconômicas e as políticas, bem como as representações sociais sobre ele. A partir dessa concepção, os limites territoriais são definidos pelas pessoas e pelos grupos sociais a partir de suas representações e de suas relações.

O território é o chão que pisamos (ou que deveríamos pisar) e as ações e relações​ que se dão sobre este chão. Objetos e ações, ou, como diz Milton Santos ‘um conjunto indissociável, solidário e contraditório de ​sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá’​”​, afirma Beatriz Goulart.

Mais do que terra e limite, o território surge como um importante elemento no processo de efetivação de políticas e ações da educação integral: é nele que os sujeitos vivem e constroem suas subjetividades, com base nas relações e realidades ali existentes. Sendo assim, para que políticas e ações de educação integral possam garantir o pleno desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens, é preciso levar em conta as características que o território apresenta, das questões geográficas às sociais. 

Multiterritorialidade: o território e as relações em rede

Com o advento da globalização e da internet, a ideia de que o território contempla o chão e as relações que nele coexistem também foi ampliada, afinal, o mundo virtual nos possibilita conhecer, interagir e nos relacionar com múltiplos territórios ao mesmo tempo. Foi assim que surgiu o conceito de multiterritorialidade.

Segundo o geógrafo Rogério Haesbaert, a multiterritorialidade trata não só de territórios diversos, mas também de suas intervenções e vivências concomitantes, em rede.

Esta flexibilidade territorial do mundo “pós-moderno”, cada vez mais conectado, permite que a sociedade usufrua de uma multiplicidade inédita de territórios, seja no sentido da sua sobreposição num mesmo local, seja da sua conexão em rede por vários pontos do mundo.

Linha do tempo: como o território tem sido entendido o longo do tempo

Por que a educação tem que levar em conta o território?

Se o território é fundamental para efetivação de direitos, é preciso buscar nele suas possibilidades educativas, trazendo a cultura, as relações sociais, a história e outros elementos que nele existem em prol do desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens. O território, para a educação integral, deve ser visto como e transformado em território educativo.

De acordo com a publicação Tendências para a Educação Integral, “há hoje um consenso de que a efetividade dos serviços públicos depende de sua inserção nos territórios, isto é, depende de uma relação e articulação maior com as redes sociais aí presentes. As redes sociocomunitárias constroem sentido de pertencimento social, conferem legitimidade e confiança aos serviços públicos instalados nos territórios da cidade”.

Para Goulart, o território educador deve ser construído por todos. “É um projeto coletivo, intergeracional e intersetorial. Contruí-lo não é uma ação que se reduz à escola, ou à Secretaria de Educação, nem ao poder público apenas. É um projeto e uma ocupação coletiva e nem se limita a um prédio ou a uma praça. São objetos e ações, circunstâncias, situações, ou seja: é fluido!”, diz. 

Segundo o livro Percursos da Educação Integral: em busca da qualidade e da equidade, para se implementar a educação integral, é preciso “olhar para o território a fim de estabelecer possibilidades de aprendizagem que conectem os saberes aprendidos nas escolas com o universo cultural dos estudantes, valorizando a cultura, os espaços e os saberes locais, mas sempre em conexão com o mundo”.

No entanto, levar em conta a diversidade do território no planejamento das práticas pedagógicas pode ser um desafio para o educador, já que o próprio conceito abrange uma diversidade de significados.

Sendo assim, como contemplar as potencialidades dos territórios?

Para Beatriz Goulart, para construir tais ações é preciso estar atento a nós e a tudo que nos rodeia. “O que as semelhanças, as diferenças e as divergências ensinam? O que a violência e o medo ensinam? O que o preconceito ensina? O que o desejo ensina? O que podemos aprender junt@s? Por que na Bahia não tem tapioca na merenda? Por que no Rio Grande do Sul tem chimarrão na merenda? Por que em Belém tem rede no pátio? Por que na floresta a escola tem muro?”, diz.

Segundo ela, “é preciso olhar para a paisagem natural e construída e escutar o que elas nos contam. A partir disso, temos que sentar em roda e construir os combinados, os planos político-pedagógicos (PPPs), o currículo, o plano diretor etc.”, sugere.

Guia: como efetivar políticas de educação integral por meio do território?

De acordo com o Guia Políticas de Educação Integral, considerar os territórios e a infraestrutura existentes na rede, ou mesmo na cidade, é uma medida importante de diagnóstico para as tomadas de decisão da secretaria em relação ao processo de desenvolvimento da política de educação integral.

“Conhecer os espaços e a infraestrutura das escolas e dos territórios onde estão inseridas permite aos gestores da política de educação integral definir a abrangência inicial da implementação: se na rede toda ou se em algumas escolas. Tais informações são normalmente encontradas nos projetos político-pedagógicos. Acessar essas informações permite definir melhor a escolha das unidades educacionais por onde a proposta pode ser iniciada e até com quais alunos, se necessário, já que muitas vezes não é possível iniciar os programas com todos os alunos das unidades escolares.”

Diferentes territórios, diferentes oportunidades educacionais

Assim como o território deve ser levado em conta ao se construir políticas e ações para a garantia de uma educação de qualidade, ele também é um fator importante para potencializar ou limitar a educação e o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens.

Dados da pesquisa Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole, desenvolvida pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) em 2011, mostram um impacto sobre as oportunidades educacionais oferecidas aos estudantes quando as escolas estão em territórios de vulnerabilidade. “Quanto maiores os níveis de vulnerabilidade social da vizinhança, mais limitada tende a ser a qualidade das oportunidades educacionais oferecidas”, diz o estudo.

O estudo constatou que os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas do distrito de São Miguel Paulista (São Paulo – SP), objeto da pesquisa, variam de acordo com os níveis de vulnerabilidade social do território em que as escolas estão localizadas. “Quanto mais as escolas estão situadas em territórios vulneráveis, menores tendem a ser suas notas no Ideb”. Uma segunda evidência foi dada pelo desempenho dos alunos. “Crianças com um mesmo nível sociocultural têm desempenhos diferentes conforme o nível de vulnerabilidade social do local em que se situa a escola em que estudam. Quando alunos com baixos recursos culturais familiares estudam em escolas situadas nas áreas mais vulneráveis, o conjunto deles tende a ter desempenho pior do que quando alunos desse mesmo grupo estudam em escolas localizadas nas áreas menos vulneráveis. Por sua vez, alunos com maiores recursos culturais têm notas mais baixas quando estudam em escolas localizadas em territórios com alta vulnerabilidade social”, analisa a pesquisa.

Outro dado importante da pesquisa foi a importância da escola em territórios vulneráveis, uma vez que elas são o principal equipamento social de referência no território e concentram alunos com baixos recursos socioculturais. “As escolas situadas em meios vulneráveis acabam por internalizar as dinâmicas sociais do território, terminando por se constituir como um continuum indiferenciado dele. Uma das consequências disso é que não conseguem superar esses padrões do entorno para a criação de um ambiente propriamente escolar, que assegure o trabalho docente e a aprendizagem dos alunos. Em síntese, essas escolas reforçam o isolamento social e cultural da população de sua vizinhança: reproduzem em seu interior os padrões de segregação urbana e sociocultural e, ainda, restringem as possibilidades de interação com outros grupos sociais e de aproveitamento das oportunidades de desenvolvimento cultural possíveis no território urbano”, diz o estudo.

Efeito território – Para analisar as implicações do território na educação, a pesquisa usou o conceito de “efeito território”, que diz respeito às consequências que as características sociais da população de um determinado território exercem sobre instituições e indivíduos e, de modo mais amplo, sobre o desenvolvimento local.

O efeito do território sobre a escola diz respeito ao conjunto das implicações que as características socioculturais e econômicas da vizinhança da escola exercem sobre ela e sobre a aprendizagem dos alunos.

Trata-se de um efeito da coletividade sobre a escola, o que é diferente dos efeitos isolados das famílias sobre o desempenho de seus filhos. Com diferentes matizes teóricos, o fenômeno é também designado como efeito de lugar ou de vizinhança. Clique aqui para ter acesso à pesquisa na íntegra.

Como formar o professor para que ele possa levar em consideração o território?

Para Antonio Nóvoa, o grande dilema da educação é respeitar o território dos educandos e sua diversidade cultural e, ao mesmo tempo, apresentá-los a outros contextos, olhares, diferentes relações, sentidos e realidades.

“Formar alguém é formar esse alguém para a humanidade toda. Não é para São Paulo ou Portugal, é fazer que esse alguém tenha acesso à humanidade toda, a tudo”, explica.

Assista ao vídeo:

Entrevista: “Territórios que potencializem o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes só surgirão quando forem pensados e produzidos por tod@s”

Em entrevista à plataforma Educação&Participação, Beatriz Goulart, arquiteta e especialista em espaços educativos e territórios educadores, aborda a importância do território para a construção de uma educação de qualidade voltada ao desenvolvimento integral e os desafios de olhar para o território e construir práticas pedagógicas que dialoguem com ele.

Para ela, “o território educador precisa ser produzido por tod@s que irão ocupá-lo e também por seus vizinhos. Ou seja, é um projeto coletivo, intergeracional e intersetorial”, explica.

Leia abaixo a entrevista na íntegra (clique nas perguntas para ler suas respectivas respostas).

Beatriz Goulart – Nesta longa trajetória de pesquisa-ação no campo em que se encontram Arquitetura, Urbanismo, Geografia, Educação, Políticas Públicas, participação, com tudo que venho aprendendo e observando, cada vez mais me aproximo de autor@s e ator@s que​ teorizam a partir das práticas e na qualificação das mesmas, no sentido de tornar o território menos desigual, mais inclusivo e sustentável. O território é o chão que pisamos (ou que deveríamos pisar) e as ações e relações​ que se dão sobre este chão. Território é o objeto e as ações, ou, como diz Milton Santos “um conjunto indissociável, solidário e contraditório de ​sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá”.​

Ana Clara Torres Ribeiro aprofunda esta concepção buscando na sua teoria da ação os sentidos da apropriação urbana​, a partir dos conceitos de território usado e espaço banal, de Milton Santos, introduzindo o território na problemática relacional do espaço, aumentando as oportunidades de fala dos muitos outros. Além desses autores, tenho estudado a multiterritorialidade proposta por Rogério Haesbaert.

Atualmente busco mais pontes conceituais do que conceitos puros. Conceitos híbridos e transformadores que alimentem uma cartografia da ação, que é do que atualmente me ocupo no diálogo com estudantes, educador@s, comunidades e gestor@s públic@s.

Beatriz Goulart – Acho rica esta confusão. Com-fusão. Fundindo conceitos. Não me preocupa mais as distinções mas, sim, as similaridades, as conjunções. Neste sentido, espaço, lugar, território, o que vale é o que isso nos faz pensar, nos faz sentir, nos faz fazer.​

Beatriz Goulart – A concepção de educação e de escola se dá fora do chão. São ideias sem lugar, pois são para lugares quaisquer, desconsiderando a cultura, o clima, a geografia, os hábitos do lugar onde se implanta. Dessa forma, ela não tem sentido para quem as frequenta, pois estes e estas que as frequentam são desconsiderados em suas especificidades por essas políticas, pelo currículo, pela forma e organização escolares. Desconsiderando as pessoas e seus contextos, como pode essa educação ter sucesso, fazer sentido, qualificar a vida e a ação das pessoas envolvidas? O exemplo da política feita na Finlândia (a moda da vez) parece ser mais importante para os gestores públicos do que a obra Macunaíma​, do que o pé de cacau, do que a piracema.

“​A gente pensa a partir de onde nossos pés pisam”, diz Frei Betto. Neste sentido, nos fará muito bem olhar para onde pisamos e pensar a partir daí, deste lugar e não de um não lugar chamado Pisa [Programa Internacional de Avaliação de Estudantes], que quase nenhum de nós sabe o que significa.​

Beatriz Goulart – ​Diz Milton Santos que o território é um “sistema cada vez mais povoado por objetos artificiais e por um sistema de ações igualmente imbuídos de artificialidade e cada vez mais tendentes a fins estranhos ao lugar e a seus habitantes”. Então, tanto a escola como a cidade são lugares onde não nos encaixamos muito bem, ou melhor, muito mal! São lugares propícios para a separação, a segregação, o confinamento, a exclusão. Ou seja, para a “desintegração integral”. Territórios que potencializem o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes só surgirão quando forem pensados e produzidos pelas crianças e adolescentes, mas, também, por adultos e idosos, mediad@s por especialistas. Não gosto de pensar em políticas para esta ou aquela faixa etária, apesar de saber de sua importância para compensar a enorme desatenção da qual, por exemplo, a primeira infância tem sido vítima, mas prefiro pensar numa educação ao longo da vida e em espaços-tempos e oportunidades intergeracionais e intersetoriais. Aprender a viver juntos é a grande tarefa de nosso tempo. Pois, como dizia a frase pixada na Eco 92: “ou a gente se Raoni ou a gente se Sting*.


* Ao dizer “ou a gente se Raoni ou a gente se Sting”, Goulart faz alusão à frase “ou a gente se reúne ou a gente se extingue” e a duas presenças importantes no encontro da Eco 92: Raoni, uma das lideranças indígenas do Xingu (PA); e Sting, vocalista da banda irlandesa The Police. Ambos estiveram no encontro da Eco 92 para defender direitos humanos e o meio ambiente.

Beatriz Goulart – É preciso olhar para nosso corpo, observar nossos sentimentos e pensamentos. Olhar para quem está ao nosso lado, notar e acolher os sentimentos e pensamentos que nos rodeiam. O que as semelhanças, as diferenças e as divergências ensinam? O que a violência e o medo ensinam? O que o preconceito ensina? O que o desejo ensina? O que podemos aprender junt@s? Por que na Bahia não tem tapioca na merenda? Por que no Rio Grande do Sul tem chimarrão na merenda? Por que em Belém tem rede no pátio? Por que na floresta a escola tem muro?

É preciso olhar para a paisagem natural e construída e escutar o que elas nos contam. A partir disso, temos que sentar em roda e construir os combinados, os planos político-pedagógicos (PPPs), o currículo, o plano diretor etc.

A escola de alma brasileira pede para nascer. Ela é múltipla, sincrética, macunaímica. Alarguemos nossos corações e mentes para deixá-los viver.

Beatriz Goulart – O território educador precisa ser produzido por tod@s que irão ocupá-lo e também por seus vizinhos. Ou seja, é um projeto coletivo, intergeracional e intersetorial. Ele não se reduz à escola, ou à Secretaria de Educação, nem ao poder público apenas. É um projeto e uma ocupação coletiva e nem se limita a um prédio ou a uma praça. São objetos e ações, circunstâncias e situações. Ou seja: é fluido!

Ainda que haja muitos caminhos, é preciso essencialmente “criar mecanismos que revertem as tendências herdadas do modo de produção precedente”, como diz Milton Santos.

O Grupo Ambiente-Educação (GAE), do qual faço parte, vem trilhando este caminho de entender como produzir um território educador e, assim, revertendo, transformando, experimentando, ou seja, andando pelo perigo e, dessa forma, ​conversando-fazendo-junt@s-todo-dia-o-dia-inteiro.

Beatriz Goulart – Sim, claro que é. Muitas escolas e muit@s educador@s estão fazendo junto com estudantes, com famílias e comunidades. O Prêmio Territórios Educativos, do qual sou consultora, vem selecionando e premiando professor@s da rede municipal de educação que atuam neste sentido, em escolas desde a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA), nos quatro cantos da cidade de São Paulo. No site do prêmio é possível assistir a webséries dos premiados em 2016.

Cidade educadora: políticas, espaços, tempos e atores juntos para desenvolver todo o potencial humano

Área urbanizada do território, que se diferencia de vilas e outras entidades urbanas por meio de vários critérios, os quais incluem população, densidade populacional ou estatuto legal. Essa é uma das principais definições de cidade.

Ainda que nem todo território represente uma cidade, já que há culturas e locais para além da urbanização (campo, floresta, culturas tradicionais etc.), a cidade é um elemento importante para analisar a sociedade atual: sua identidade, geografia e relações mostram os desafios, contradições e potenciais da contemporaneidade.

No Brasil, há 17 cidades que possuem população superior a 1 milhão de pessoas e que, ao todo, representam 21,9% da população brasileira. A maior do país, e terceira maior do mundo, é São Paulo, com 12 milhões de habitantes, seguida por Rio de Janeiro (6,5 milhões), Brasília e Salvador (2,9 milhões cada uma).

Contudo, para além de ser a área urbanizada do território, com suas características e funções tradicionais, a cidade também tem um grande potencial educador. É o que defende a Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE; Associação Internacional de Cidades Educadoras), um movimento que reúne pesquisadores e gestores e que, desde 1990, com o I Congresso Internacional de Cidades Educadoras, realizado em Barcelona, na Espanha, pactuou um conjunto de princípios centrados no desenvolvimento dos seus habitantes. Segundo eles, uma cidade educadora é aquela que, para além de suas funções tradicionais, reconhece, promove e exerce um papel educador na vida dos sujeitos, assumindo como desafio permanente a formação integral de seus habitantes. 

“Hoje, mais do que nunca, a cidade, grande ou pequena, dispõe de inúmeras possibilidades educadoras. De uma forma ou de outra, contém em si mesma elementos importantes para uma formação integral.” Assim se inicia a Carta das Cidades Educadoras, documento final, resultado de discussões e sistematizações do congresso de 1990.

O evento marcou a consolidação do conceito de cidades educadoras, defendendo que todos os espaços podem servir para o processo de aprendizagem e que a escola deixa de ser um espaço isolado para se juntar a outras experiências educativas que acontecem ao seu redor.

Atualmente, existem no Brasil 14 municípios signatários do documento e que fazem parte da Associação Internacional de Cidades Educadoras.

Assista ao vídeo sobre a cidade educadora, da AICE:


Cidade Educadora e direitos humanos

De acordo com a publicação Sobral, cidade educadora, ser uma cidade educadora passa por uma mudança de comportamento e de olhar sobre os direitos dos cidadãos e necessidades individuais e coletivas.

A garantia de direitos ganhou força e ampliou suas dimensões no Brasil após a promulgação da Constituição de 1988, que determina maior autonomia aos municípios brasileiros para que ofertem programas e serviços sociais, culturais e educativos com vistas ao estabelecimento de uma política local que concretize um projeto educativo para a cidade.

“A ocupação dos espaços públicos, a utilização dos equipamentos, a alocação de seus recursos materiais e naturais, a distribuição dos insumos, a elaboração e execução de projetos públicos com a comunidade e o papel e a função de cada segmento em sua estrutura organizacional são alguns pontos-chave desse processo”, explica.

Cidade educadora, intersetorialidade na gestão pública: relações e articulações possíveis

Realizado dia 30 de novembro de 2016, em comemoração ao Dia Internacional das Cidades Educadoras, o Debate Virtual Cidade Educadora, intersetorialidade na gestão pública: relações e articulações possíveis contou com a participação de especialistas que abordaram o conceito de cidade educadora e o histórico por trás da proposta em experiências de municípios como Sobral (CE), São Paulo (SP) e Embu das Artes (SP).

Assista:

Saiba mais sobre o debate!

 

Polos de educação: territórios articulados para construir políticas de educação integral

Para ampliar e fortalecer a educação integral no Brasil, um dos caminhos é a consolidação de parcerias entre diversos territórios, por meio dos chamados Polos Regionais de Educação Integral. Neles, os municípios podem se articular mobilizados por diferentes interesses.

“Na educação integral, uma das possibilidades tem sido os Comitês Territoriais instituídos pelo Programa Mais Educação, atual Novo Mais Educação, que são uma espécie de comitê gestor do programa formado por mais de um município com coordenação e estrutura próprias. Há, por exemplo, o Comitê Territorial de Educação Integral de Pernambuco, o do Rio Grande do Norte e o de São Paulo, que é composto por comitês regionais, como o da Região Metropolitana de Campinas (RMC)”, explica Julio Neres, do Núcleo de Educação Integral do Cenpec.

>> Os cerca de 20 municípios que fazem parte do Comitê de Educação Integral da Região Metropolitana de Campinas realizaram um seminário em parceria com a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em julho de 2017, para analisar políticas de educação integral. Para saber mais sobre o comitê e o encontro, clique aqui.

Jovens Urbanos e Prêmio Itaú-Unicef: ações educativas no território para garantia de direitos

Por entender que contemplar o território é fundamental para planejar e efetivar ações que busquem o desenvolvimento de jovens, o Programa Jovens Urbanos, desde seu nascimento, em 2004, busca promover, na perspectiva da educação integral, a ampliação do repertório sociocultural de jovens que vivem em territórios urbanos vulneráveis.

Entendendo que o desenvolvimento dos jovens passa pela complexidade de suas demandas, o Jovens Urbanos atua em rede, envolvendo poder público, iniciativa privada, organizações locais, população e entidades de reconhecida expertise social e técnica, que passam a agir em conjunto em busca de transversalidade e articulação das políticas públicas nas ações para a juventude no território de atuação. Além disso, busca a sustentabilidade dessas ações ao investir na formação dos participantes da rede e empoderando atores locais para a continuidade das propostas.

Vídeo: Explorações Cartográficas  10ª Edição SP/Cidade Tiradentes

Entre as ações desenvolvidas pelo Programa, está a realização de atividades de exploração pelos jovens na cidade onde vivem. No vídeo a seguir, são apresentados relatos de jovens estudantes de escolas públicas do distrito de Cidade Tiradentes, na zona leste de São Paulo, em que falam sobre o processo de explorações e construção de cartografias a partir de diversos roteiros temáticos de circulação no bairro, discutindo também questões de gênero e étnico-raciais. Assista:



Outra iniciativa que promove as ações educativas que levem em conta as características do território para promover o desenvolvimento integral é o Prêmio Itaú-Unicef, que, desde 1995,
 identifica, reconhece e estimula parcerias entre organizações da sociedade civil (OSCs) e escolas públicas no desenvolvimento de projetos socioeducativos que contribuam com as políticas públicas de educação integral para crianças, adolescentes e jovens em condições de vulnerabilidade socioeconômica.

Vídeo: Debate Virtual – Articulação no território pela garantia do direito à educação integral

Promovido pelo Prêmio Itaú-Unicef, o debate virtual reuniu especialistas para fazer uma reflexão sobre a importância da articulação entre as políticas, atores e equipamentos existentes no território para a garantia de direitos de crianças, adolescentes e jovens. Assista:

 

Território nas oficinas de educação integral

Entre as mais de 200 oficinas de educação integral que a plataforma Educação&Participação oferece a educadores e interessados em trabalhar o tema com crianças, adolescentes e jovens, cerca de 20 abordam questões sobre o território. Conheça algumas delas:

Falando de nossos territórios  Uma expedição pelo território voltada a crianças e adolescentes, a atividade é um exercício que ajuda a apurar o olhar para o território em que vivem, identificando o que existe de equipamentos sociais e culturais disponíveis (posto de saúde, biblioteca, centro esportivo, telecentro, centro cultural etc.). Acesse.


Memórias do nosso lugar  Sendo uma atividade de recuperação das memórias das pessoas sobre o lugar, a oficina busca desenvolver procedimentos de busca de informação; reconhecer as pessoas mais antigas como fontes de informação; conhecer a história do seu lugar. Acesse.


O que é que a cidade tem  Com duração de aproximadamente 90 minutos, a atividade promove uma investigação sobre os serviços de educação, saúde, esporte e cultura oferecidos pela administração municipal para a população da cidade, especialmente crianças, adolescentes e jovens. Acesse.


Falando de nossos territórios  Com o uso de máquina fotográfica ou celular que fotografe, computador com acesso à internet, alguns mapas ou guias da cidade, a atividade incentiva adolescentes e jovens a interagirem entre si em diferentes lugares da cidade. Acesse


Quintais de cultura  Desenvolver habilidades de comunicação, colaboração coletiva, produção e gestão cultural de adolescentes e jovens é o objetivo da atividade que promove a implementação de espaços de cultura no território. Acesse


Conheça mais oficinas que promovem a reflexão e circulação no território.

 

Referência bibliográfica

GUATTARI, Felix. Espaço e poder: a criação de territórios na cidade. In: Espaço e Debates. Revista de Estudos Regionais e Urbanos, ano V, 1985, p. 109-120.

HAESBAERT, Rogério. Definindo Território para entender a Desterritorialização. In:

______. O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à mutiterritorialidade. Rio de Janeiro: Bretrand Brasil, 2006. 2 ed.

______. Dos múltiplos territórios à multiterritorialidade. In: HEIDRICH A.L.et (Orgs.). A emergência da multiterritorialidade: a ressignificação do humano com o Espaço. Porto Alegre, Canoas: Editora da ULBRA, 2008, P. 19-36.

SAQUET, M. A. Abordagens e concepções de território. SP: Expressão Popular, 2007.

SANTOS, M. 1978. Por uma Geografia Nova. São Paulo : Hucitec. SANTOS, M. et al. 2000. O papel ativo da Geografia : um manifesto. Florianópolis : XII Encontro Nacional de Geógrafos.

_______. Espaço e Sociedade. Petrópolis: Vozes, 1979.

_______. Território globalização e fragmentação. São Paulo: Hucitec, 1994. SANTOS, M. A natureza do espaço – Técnica e tempo. Razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.

_______. O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 2000.

Cenpec. Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole. São Paulo: 2011. 34 p. Disponível em: <http://www.cenpec.org.br/wp-content/uploads/2015/09/pesquisa-educacao-em-territorios-de-alta-vulnerabilidade-social-na-metropole.pdf>. Acesso em: 04 ago. 2017

CENPEC; FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL. Tendências para educação integral. São Paulo: Cenpec; Fundação Itaú Social; Cenpec, 2011. 

CENPEC; FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL. Percursos da educação integral: em busca da qualidade e da equidade. Coordenação editorial e textos Beatriz Penteado Lomonaco; Letícia Araújo Moreira da Silva. São Paulo: Cenpec; Fundação Itaú Social; Unicef, 2013.

CENPEC; FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL. Guia Políticas de Educação Integral.

BRASIL ESCOLA. TERRITÓRIO BRASILEIRO: LOCALIZAÇÃO, EXTENSÃO E FRONTEIRAS. Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/brasil/territorio-brasileiro-localizacao-extensao-fronteiras.htm>. Acesso em: 4 ago. 2017

Créditos

Texto e pesquisa Thais Iervolino
Entrevistas Thais Iervolino e Márcia Coutinho
Vídeo com António Nóvoa Vanessa Nicolav
Imagens Karine Oliveira Brito e Thiago Luís
Edição e leitura crítica Márcia Coutinho

Faça um comentário!

O seu endereço de e-mail não será publicado. Campos obrigatórios são marcados com *

Total de 2 comentário(s)

  •    Gislaine  em 
         Educação&Participação respondeu em 
  •    Ismael Bravo  em 
         Educação&Participação respondeu em 
Iniciativa
Marca da Fundação Itaú Social
Coordenação Técnica
Marca da CENPEC